人民網重慶1月13日電 “秉持‘中西合璧·古今融通’的辦學理念，以創生思維深化教育改革，探索出一條更契合新課程方案、新課程標准落地的路徑。”近日，重慶巴蜀常春藤學校黨委副書記、副校長廖偉在署名文章《融合創生 驅動未來》中談到，重慶巴蜀常春藤學校始終堅持“立德樹人”要求實施新修訂的義務教育課程，重點對課程內容、教與學方式、教師隊伍建設等領域進行改革，不斷提升對國家課程的實踐轉化力和校本行動力。（胡虹、代崢、林果）

以下為文章全文：

新課標下學校課程創生的實踐意義與經驗

廖偉

2022版新課標堅持創新導向的修訂思路，“既注重繼承我國課程建設的成功經驗，也充分借鑒國際課程改革新成果”。重慶巴蜀常春藤學校始終堅持“立德樹人”要求實施新修訂的義務教育課程，重點對課程內容、教與學方式、教師隊伍建設等領域進行改革，不斷提升對國家課程的實踐轉化力和校本行動力。

學校秉持“中西合璧·古今融通”的辦學理念，以創生思維深化教育改革，探索出一條更契合新課程方案、新課程標准落地的路徑。

大觀念引領探究學習 探索課程創生設計的路徑

實施大觀念教學是重慶市巴蜀常春藤學校開展新課程改革的重要路徑。新課程標准重點優化了課程內容結構，要求基於核心素養，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識技能，精選、設計課程內容，優化組織形式。大觀念作為強而有力的指向學科本質的東西，是統領新課程改革、落實核心素養課堂的關鍵。

學校風貌。重慶巴蜀常春藤學校供圖

在辦學實踐中，學校堅持課程實施的本質是在具體教育情境中創生新的教育經驗的過程，課程是教師與學生聯合創造的教育經驗，既有的課程計劃只是供這個經驗創生過程選擇的工具。我們以創生思維開展大觀念教學研究，將涉及同一內容主題的相同學科和不同學科，根據各自的性質和育人價值，以大單元、大任務方式進行整體規劃。同時設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，落實學科實踐要求，讓課程“融合”實施成為可能。

學校在“融合”課程創生中，將凱西·默多克對探究學習的研究成果轉化為“進入探究-探究發現-梳理建模-深入探究-建構理解-知行合一”的校本模式，讓師生基於概念驅動的個性成長與發展過程，帶來大觀念支持下的思維、情感、價值觀和行為變化。在課程實施中，師生運用學科觀念，解決真實問題，促進學科理解，發展學科素養，而基於學科核心觀念，重建課程內容，不斷發展學生的核心素養。

例如，我們在義務教育教育部統編教材小學語文四年級下冊第三單元的大單元教學中，使用探究六循環開展探究學習。首先確定“詩人的五感和心靈是獨特的，不同的詩人可以發現、表達生活中的不同美”為本單元的大觀念。教學的第一課時，老師沒有像此前的慣例先教學生字、詞，而是從導入環節帶著學生進入探究。首先以“寫下你對詩歌的理解”為第一個學習任務，請學生提出自己的“看法”或“問題”，並以“GIVE ONE GET ONE”活動進行分享。學生提出“怎樣的詩歌才是好詩？詩歌有分類嗎？詩歌怎麼寫？”等問題。然后，學生通過自由讀課文，嘗試解決剛剛提出的問題或調整問題。緊接著，老師請學生嘗試體驗寫詩，不會寫詩的可以提出自己的困惑。有學生在沒接受任何指導情況下寫出“學校/在那裡/別人都開開朗朗/而我卻在那裡默默等待/也許這就是我和別人的區別吧！”，也有的學生提出“我不知道寫一些什麼？不知道要按什麼格式寫？”等問題。最后老師還請同學們為詩人畫像。以“進入探究”的方式開啟第一課時學習，課堂上所有學生思維動起來、交流起來，老師梳理出學生提出的問題並成為開展后續學習的起點。

專業發展一體化框架 夯實課程創生的教師團隊基礎

課程創生要求教師具備課程的開發創造能力。教師不僅要正確理解、判斷和解釋學科專家所開發出來的課程,更要善於根據具體情況創造出適合於自己也適合於學生的課程,並且要讓學生也成為課程的主體。

如何培養課程創生的教師團隊，並將大觀念教學真正落地呢？需要教師從教學中的知道（Know）、行動（Do）、理解（Understand）三個維度去認知“概念”的價值，那就是我們希望學生理解什麼？並基於概念上升到觀念，將學科專家的思維轉化為學生的行為方式，即用觀念指導人做事。

為更好發展教師的大觀念教學能力，我們把教師專業發展與學校發展結合，構建“教研、科研、教學和教師專業發展一體化框架”，科研方面重點研究“國家課程的全球化實施”，教研方面重點討論“國家課程與全球課程的融合”，教學方面重點開展“全學科常態大觀念教學”實踐。“教研、科研、教學和教師專業發展一體化框架”既可以作為學校教師專業發展的統領性路徑，也成為學科組教師根據教學研究實際，走向統合性專業發展的有效策略。

學校課堂。重慶巴蜀常春藤學校供圖

例如，博物館式小學數學學科組教師在專業發展過程中，首先開展了大觀念教學的共讀活動。教師們不僅共讀課標、數學范圍與順序文件、概念驅動教學專業書籍，還通過在備課教室打造學科共讀共研共享空間，以教師整體的主動閱讀提升課程理論水平。第二，以概念為本重構備課流程和教學設計。從數學范圍順序文件和國家課程標准中梳理校本大綱、建構年段目標，並依此制定探究計劃。結合超學科單元計劃，把數學與跨學科融合或以學科大單元進行大觀念教學。教學設計更是圍繞學科概念進行深化，從中心思想、學科大觀念、K-U-D的單元目標、核心問題、單元評估等方面進行了重構性的設計，以達成學生學習方式的改變和深度學習。第三，實施“大觀念教學”集體備課和研究課。通過集體深度思考和常態研究課，促進大觀念教學落地和不斷迭代。第四，開展“概念視域下數學教師專業發展研究”課題研究。將常態教學和日常教研中最關注“大觀念教學”話題，與教師專業發展有機結合，並申報為市區級課題，促進團隊更科學、系統的開展研究和提升。數學學科組教師的課堂教學能力和學術能力都得到系統提升，論文獲獎和優秀課例展示，更激發了教師持續研究的動能。

學校課堂。重慶巴蜀常春藤學校供圖

教師專業學習與發展活動與學校發展、教師發展、學生學習整合起來，教師成長中的行為更加自驅化，大觀念教學不斷深化，核心素養課堂得以落地。

共建博物館式校園 賦能課程創生的學習空間

學生基於大觀念教學背景下的學習，始終發生在促進協作和具有共同的目的感和歸屬感的環境中。學校探索教與學方式的改進，不僅不斷改變課堂組織形式，還在探尋改變教學資源的組織、呈現和使用策略，構建為學習賦能的空間。

鯊魚眼中的人類雕塑。重慶巴蜀常春藤學校供圖

我們把校園變成課程創生的問題世界。大觀念教學中的學生學習，始終是從學生的提問開始。我們將學生學習中提出的問題及思考，通過問題牆、問題陳列、好問題展等方式隨處記錄，校園成為問題世界，讓環境充分調動其學習能動性。在春藤校園，有一個鯊魚頭雕塑，這是學生們在研究生物多樣性時，泡泡堂班級的學生提出，“從來都是人類研究鯊魚，了解鯊魚的種類和習性，那鯊魚眼中的人類是什麼樣子的呢？”圍繞問題，學生們還做了一個模型讓大家體驗。后來做學生學習藝術展時，學校將學生們設計的“鯊魚眼中的人類是什麼樣子的？”模型放大成一個雕塑，放置在校園讓所有人去體驗、激發更多人去思考。以問題世界構建學習社區，學習成為學生的內在需求。

我們把校園創變為課程創生的學習社區。學生對環境有影響，反之也受環境的影響，正是通過這種相互作用的過程，深度學習才得以發生。例如，三年級數學《面積大單元教學》中，教師們首先把涉及度量學習的內容打通，以跨學科大觀念“單位和度量的轉換讓我們更好的理解這個世界”統攝學習，並落腳數學學科形成學科大觀念“物體的一些屬性可以借助單位量進行量化”，從形式（面積：面積的含義﹔1平方厘米、1平方分米、1平方米的大小表象），連系（度量：面積與邊的長度關系﹔面積與周長的關系﹔不同的面積單位之間的轉化），功能（單位：計算圖形的面積）等概念和內容入手，結合學校真實情境設計了核心任務“為學校的長廊設計鋪磚方案”。在進入探究環節，學生圍繞“在14號樓和15號樓之間修建一個連廊，還要給連廊鋪上地磚，請你們設計一個鋪磚方案，並計算要花多少錢？”的真實情境任務，根據已有的知識和能力，在擬建連廊處進行了數據收集（測量、記錄）。在探究發現學習環節，利用KWL工具，學生提出了“長方形面積為什麼要用長乘寬公式來求呢？”的問題。根據這個問題，學生開展了用小正方形拼貼測量、平移測量、分格測量等多種方式親身經歷了長方形面積公式的誕生過程，對度量的概念有了清晰認知和深度理解，度量就是“計算所要度量的對象包含多少個度量單位”。在深入探究環節，學生更將度量概念遷移到對長度測量、質量測量、時間記錄、數位順序使用等的理解，在此過程中學生的問題逐步向概念靠近，基於概念的探究性學習就自然而然發生。

學術年會。重慶巴蜀常春藤學校供圖

在重慶市巴蜀常春藤學校，類似的探究和陳列還有很多，核心是立足課程創生建構學習社區，支持在真實生活情境中、概念性理解后的遷移，學生的發現、思考、創新和解決問題能力得以持續鍛煉。學校成為探究式的學習空間，校園成為博物館式的學習社區。以創生思維辦學，優化課程建構的底層邏輯，培養持續改進的學術型教師團隊，學習相關者共建學習社區，帶來學校教與學的深度變革，持續為每個孩子提供更適合的高質量教育。

分享讓更多人看到