“同樣是‘龍’，為什麼中國傳統故事和西方故事裡的形象並不相同？如果要向不同文化背景的人講述中國故事，怎樣才能讓對方聽懂？”9月15日，在重慶市巴蜀常春藤學校一堂《Traditional Chinese Stories》觀摩課上，學生借助“主旨與支撐細節”、維恩圖等思維工具，比較中西方龍的形象與文化內涵，再嘗試用英語組織講述。語言知識、思維訓練和文化理解由此進入同一項學習任務。

當天，以“精研教材編寫要義，聚力單元整體教學”為主題的2026年秋季學期重慶市小學英語教研工作會在常春藤教育集團博物館式小學舉行。會議由重慶市教育科學研究院主辦，重慶市兩江新區教師進修學院承辦，重慶市巴蜀常春藤學校協辦。重慶市小學英語教研員王若語、兩江新區教師進修學院副院長蔡曉莉、青湖教育科學研究院院長吳亞濱，以及全市各區縣小學英語教研人員參加。

2026年秋季學期重慶市小學英語教研工作會現場，學生正在英文演講。校方供圖

圍繞新課程標准和新教材落地，會議安排了單元解讀、課例觀摩、專家講座、學校實踐分享和學期工作部署。巴蜀常春藤學校博物館式小學總校長廖偉介紹了學校以真實情境和整體設計促進學生語言能力、思維品質與文化意識發展的探索。蔡曉莉、王若語在致辭中表示，希望通過課例研討和經驗交流，進一步推動單元整體教學進入日常課堂。

巴蜀常春藤學校博物館式小學總校長廖偉致辭。校方供圖

從零散知識到整體理解

觀摩課開始前，學校英語教研組長馬瑞先作單元解讀。她沒有逐課羅列詞匯、句型和教學環節，而是先明確學生完成整個單元后應形成的核心理解，再據此設計課堂活動、學習任務和成果展示。這樣的設計把分散在不同課時中的語言知識重新組織起來，使每一節課都服務於同一個單元目標。

中國傳統故事英語課堂。校方供圖

隨后，教師郭栓牆執教《Traditional Chinese Stories》。課堂從學生熟悉的“龍”切入，通過閱讀、觀察和比較，引導學生尋找文本主旨及支撐信息。隨著探究深入，學生發現，同一文化形象在不同語境中有著不同的意義﹔講述中國故事時，除了准確使用英語，還要考慮聽眾已有的文化經驗，解釋彼此的相同與不同。

課堂由此把“會不會說”推進到“能不能說清楚”。學生既要從文本中提取信息，也要形成判斷、組織依據並面向真實對象表達。學校介紹，其英語課程以國家課程標准為依據，借鑒跨學科探究理念，以單元核心問題統整語言、思維和文化學習，並通過分層學習、中外教協同課堂等方式，為學生提供更多實際運用語言的機會。

活動開場時，學生還圍繞“AI and Me: Growing Together”作英文演講，從學習和生活經歷出發討論人與人工智能共同成長。這些表達活動與觀摩課指向同一目標：英語學習既要夯實語言基礎，也要讓學生能夠借助語言理解現實問題、表達自己的觀點。

從課堂印象到教研証據

一節課上得怎樣，過去的教研復盤往往較多依賴聽課者的經驗和感受。吳亞濱在《從經驗教研走向數智教研：課程教學改革的路徑與案例》專題講座中提出，課堂發言、師生互動和學生作品都可以成為分析學習過程的材料。數智工具的作用不是替代教師判斷，而是幫助教師記錄和呈現課堂信息，讓課后研討有更多可追溯的依據。

在這一思路下，教研關注點也從“教師講得是否精彩”進一步轉向“學生是否真正理解”。哪些學生參與了討論，回答依據來自哪裡，學習成果是否對應單元目標，都可以進入教研分析。數據不能直接給出教學結論，但能夠幫助教師發現僅憑現場印象容易忽略的問題，使調整教學設計更有針對性。

王若語在《結構化：新卓越課堂的實踐密碼》專題分享中，從讀懂教材結構、深化語篇研讀、搭建情境流與任務群和問題鏈、落實教學評一體化、優化結構化板書等方面，分析新教材背景下的課堂實施路徑。其核心仍是讓教學目標、學習任務和評價方式彼此對應，避免課堂活動熱鬧卻與學習目標脫節。

專題講座現場。校方供圖

會議還部署了2026年秋季學期全市小學英語教研重點工作，涉及教師專業交流活動、優質課遴選、論文賽事調整和分年級教材使用指導等內容。課堂中的具體問題由此與市級教研安排連接起來，為各區縣后續開展教材研究、課例研討和教師培訓明確方向。

從一節公開課到日常教學

公開課展示的是一個課時，支撐課堂的卻是持續教研。巴蜀常春藤學校介紹，學校英語教研組通過假期集體備課、日常單元磨課、校內課例研討和校外交流，不斷完善教學設計，並將賽課、工作坊分享和案例編寫中形成的方法帶回普通班級。公開展示因而成為檢驗日常教學的一次機會，而不是與日常課堂相分離的“樣板課”。

該校副校長甘翠竹在主題分享中介紹，學校在夯實學科基礎的同時，通過分級閱讀、英文探究、中外教協同等課程拓展學生的語言運用場景，並以多元評價記錄學習過程。學校還把中國傳統故事、家鄉文化等內容融入英語學習，引導學生在理解其他文化的同時，學習用英語介紹自己的文化。

一場市級教研活動的價值，也在於把一節課拆開來看：單元目標怎樣確定，學習任務如何組織，學生的理解是否真實發生，課堂經驗又如何進入更多教師的日常教學。對觀摩教師而言，值得帶走的不是某一個教學環節，而是環節背后的設計邏輯和判斷依據，並結合自己的學生和教材重新設計課堂。

從學生能否開口表達，到能否用語言分析信息、解釋文化差異﹔從教師憑經驗評課，到依據課堂証據改進教學，英語課堂正在被賦予更完整的學習任務。最終檢驗一堂課的，仍是學生能否在真實情境中理解、思考並清楚表達。（林果）