人民网重庆1月13日电 “秉持‘中西合璧·古今融通’的办学理念，以创生思维深化教育改革，探索出一条更契合新课程方案、新课程标准落地的路径。”近日，重庆巴蜀常春藤学校党委副书记、副校长廖伟在署名文章《融合创生 驱动未来》中谈到，重庆巴蜀常春藤学校始终坚持“立德树人”要求实施新修订的义务教育课程，重点对课程内容、教与学方式、教师队伍建设等领域进行改革，不断提升对国家课程的实践转化力和校本行动力。（胡虹、代峥、林果）

以下为文章全文：

新课标下学校课程创生的实践意义与经验

廖伟

2022版新课标坚持创新导向的修订思路，“既注重继承我国课程建设的成功经验，也充分借鉴国际课程改革新成果”。重庆巴蜀常春藤学校始终坚持“立德树人”要求实施新修订的义务教育课程，重点对课程内容、教与学方式、教师队伍建设等领域进行改革，不断提升对国家课程的实践转化力和校本行动力。

学校秉持“中西合璧·古今融通”的办学理念，以创生思维深化教育改革，探索出一条更契合新课程方案、新课程标准落地的路径。

大观念引领探究学习 探索课程创生设计的路径

实施大观念教学是重庆市巴蜀常春藤学校开展新课程改革的重要路径。新课程标准重点优化了课程内容结构，要求基于核心素养，遴选重要观念、主题内容和基础知识技能，精选、设计课程内容，优化组织形式。大观念作为强而有力的指向学科本质的东西，是统领新课程改革、落实核心素养课堂的关键。

学校风貌。重庆巴蜀常春藤学校供图

在办学实践中，学校坚持课程实施的本质是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，课程是教师与学生联合创造的教育经验，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具。我们以创生思维开展大观念教学研究，将涉及同一内容主题的相同学科和不同学科，根据各自的性质和育人价值，以大单元、大任务方式进行整体规划。同时设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，落实学科实践要求，让课程“融合”实施成为可能。

学校在“融合”课程创生中，将凯西·默多克对探究学习的研究成果转化为“进入探究-探究发现-梳理建模-深入探究-建构理解-知行合一”的校本模式，让师生基于概念驱动的个性成长与发展过程，带来大观念支持下的思维、情感、价值观和行为变化。在课程实施中，师生运用学科观念，解决真实问题，促进学科理解，发展学科素养，而基于学科核心观念，重建课程内容，不断发展学生的核心素养。

例如，我们在义务教育教育部统编教材小学语文四年级下册第三单元的大单元教学中，使用探究六循环开展探究学习。首先确定“诗人的五感和心灵是独特的，不同的诗人可以发现、表达生活中的不同美”为本单元的大观念。教学的第一课时，老师没有像此前的惯例先教学生字、词，而是从导入环节带着学生进入探究。首先以“写下你对诗歌的理解”为第一个学习任务，请学生提出自己的“看法”或“问题”，并以“GIVE ONE GET ONE”活动进行分享。学生提出“怎样的诗歌才是好诗？诗歌有分类吗？诗歌怎么写？”等问题。然后，学生通过自由读课文，尝试解决刚刚提出的问题或调整问题。紧接着，老师请学生尝试体验写诗，不会写诗的可以提出自己的困惑。有学生在没接受任何指导情况下写出“学校/在那里/别人都开开朗朗/而我却在那里默默等待/也许这就是我和别人的区别吧！”，也有的学生提出“我不知道写一些什么？不知道要按什么格式写？”等问题。最后老师还请同学们为诗人画像。以“进入探究”的方式开启第一课时学习，课堂上所有学生思维动起来、交流起来，老师梳理出学生提出的问题并成为开展后续学习的起点。

专业发展一体化框架 夯实课程创生的教师团队基础

课程创生要求教师具备课程的开发创造能力。教师不仅要正确理解、判断和解释学科专家所开发出来的课程,更要善于根据具体情况创造出适合于自己也适合于学生的课程,并且要让学生也成为课程的主体。

如何培养课程创生的教师团队，并将大观念教学真正落地呢？需要教师从教学中的知道（Know）、行动（Do）、理解（Understand）三个维度去认知“概念”的价值，那就是我们希望学生理解什么？并基于概念上升到观念，将学科专家的思维转化为学生的行为方式，即用观念指导人做事。

为更好发展教师的大观念教学能力，我们把教师专业发展与学校发展结合，构建“教研、科研、教学和教师专业发展一体化框架”，科研方面重点研究“国家课程的全球化实施”，教研方面重点讨论“国家课程与全球课程的融合”，教学方面重点开展“全学科常态大观念教学”实践。“教研、科研、教学和教师专业发展一体化框架”既可以作为学校教师专业发展的统领性路径，也成为学科组教师根据教学研究实际，走向统合性专业发展的有效策略。

学校课堂。重庆巴蜀常春藤学校供图

例如，博物馆式小学数学学科组教师在专业发展过程中，首先开展了大观念教学的共读活动。教师们不仅共读课标、数学范围与顺序文件、概念驱动教学专业书籍，还通过在备课教室打造学科共读共研共享空间，以教师整体的主动阅读提升课程理论水平。第二，以概念为本重构备课流程和教学设计。从数学范围顺序文件和国家课程标准中梳理校本大纲、建构年段目标，并依此制定探究计划。结合超学科单元计划，把数学与跨学科融合或以学科大单元进行大观念教学。教学设计更是围绕学科概念进行深化，从中心思想、学科大观念、K-U-D的单元目标、核心问题、单元评估等方面进行了重构性的设计，以达成学生学习方式的改变和深度学习。第三，实施“大观念教学”集体备课和研究课。通过集体深度思考和常态研究课，促进大观念教学落地和不断迭代。第四，开展“概念视域下数学教师专业发展研究”课题研究。将常态教学和日常教研中最关注“大观念教学”话题，与教师专业发展有机结合，并申报为市区级课题，促进团队更科学、系统的开展研究和提升。数学学科组教师的课堂教学能力和学术能力都得到系统提升，论文获奖和优秀课例展示，更激发了教师持续研究的动能。

学校课堂。重庆巴蜀常春藤学校供图

教师专业学习与发展活动与学校发展、教师发展、学生学习整合起来，教师成长中的行为更加自驱化，大观念教学不断深化，核心素养课堂得以落地。

共建博物馆式校园 赋能课程创生的学习空间

学生基于大观念教学背景下的学习，始终发生在促进协作和具有共同的目的感和归属感的环境中。学校探索教与学方式的改进，不仅不断改变课堂组织形式，还在探寻改变教学资源的组织、呈现和使用策略，构建为学习赋能的空间。

鲨鱼眼中的人类雕塑。重庆巴蜀常春藤学校供图

我们把校园变成课程创生的问题世界。大观念教学中的学生学习，始终是从学生的提问开始。我们将学生学习中提出的问题及思考，通过问题墙、问题陈列、好问题展等方式随处记录，校园成为问题世界，让环境充分调动其学习能动性。在春藤校园，有一个鲨鱼头雕塑，这是学生们在研究生物多样性时，泡泡堂班级的学生提出，“从来都是人类研究鲨鱼，了解鲨鱼的种类和习性，那鲨鱼眼中的人类是什么样子的呢？”围绕问题，学生们还做了一个模型让大家体验。后来做学生学习艺术展时，学校将学生们设计的“鲨鱼眼中的人类是什么样子的？”模型放大成一个雕塑，放置在校园让所有人去体验、激发更多人去思考。以问题世界构建学习社区，学习成为学生的内在需求。

我们把校园创变为课程创生的学习社区。学生对环境有影响，反之也受环境的影响，正是通过这种相互作用的过程，深度学习才得以发生。例如，三年级数学《面积大单元教学》中，教师们首先把涉及度量学习的内容打通，以跨学科大观念“单位和度量的转换让我们更好的理解这个世界”统摄学习，并落脚数学学科形成学科大观念“物体的一些属性可以借助单位量进行量化”，从形式（面积：面积的含义；1平方厘米、1平方分米、1平方米的大小表象），连系（度量：面积与边的长度关系；面积与周长的关系；不同的面积单位之间的转化），功能（单位：计算图形的面积）等概念和内容入手，结合学校真实情境设计了核心任务“为学校的长廊设计铺砖方案”。在进入探究环节，学生围绕“在14号楼和15号楼之间修建一个连廊，还要给连廊铺上地砖，请你们设计一个铺砖方案，并计算要花多少钱？”的真实情境任务，根据已有的知识和能力，在拟建连廊处进行了数据收集（测量、记录）。在探究发现学习环节，利用KWL工具，学生提出了“长方形面积为什么要用长乘宽公式来求呢？”的问题。根据这个问题，学生开展了用小正方形拼贴测量、平移测量、分格测量等多种方式亲身经历了长方形面积公式的诞生过程，对度量的概念有了清晰认知和深度理解，度量就是“计算所要度量的对象包含多少个度量单位”。在深入探究环节，学生更将度量概念迁移到对长度测量、质量测量、时间记录、数位顺序使用等的理解，在此过程中学生的问题逐步向概念靠近，基于概念的探究性学习就自然而然发生。

学术年会。重庆巴蜀常春藤学校供图

在重庆市巴蜀常春藤学校，类似的探究和陈列还有很多，核心是立足课程创生建构学习社区，支持在真实生活情境中、概念性理解后的迁移，学生的发现、思考、创新和解决问题能力得以持续锻炼。学校成为探究式的学习空间，校园成为博物馆式的学习社区。以创生思维办学，优化课程建构的底层逻辑，培养持续改进的学术型教师团队，学习相关者共建学习社区，带来学校教与学的深度变革，持续为每个孩子提供更适合的高质量教育。

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