人民網重慶1月13日電 “構建課程為園所持續發展提供源動力、重建關系為課程持續發展提供支撐力、建設隊伍為過程性質量發展提供內驅力、重構組織為課程高質量發展提供腳手架。”

近日，重慶市渝北幼兒園黨支部書記、園長顏勇在署名文章《變革系統，激活生態，促幼兒園高質量可持續發展》中談到，近年來，渝北幼兒園主動適應教育改革發展的新形勢和新要求，始終不忘立德樹人初心，牢記為黨育人為國育才使命，立足幼兒發展，以提高過程性質量為核心，以課程建設為主線，從組織、教師、關系等要素入手開啟了一系列變革，推動各方面工作實現跨越式發展，邁上了高質量可持續發展道路。（胡虹、代崢、林果）

以下為文章全文：

變革系統，激活生態，促幼兒園高質量可持續發展

顏勇

建設高質量教育體系，高質量的學前教育對兒童發展和未來社會有著至關重要的作用。近年來，我園主動適應教育改革發展的新形勢和新要求，始終不忘立德樹人初心，牢記為黨育人為國育才使命，立足幼兒發展，以提高過程性質量為核心，以課程建設為主線，從組織、教師、關系等要素入手開啟了一系列變革，推動各方面工作實現跨越式發展，邁上了高質量可持續發展道路。

課程構建 為園所持續發展提供源動力

課程質量是學前教育質量的關鍵。從2010年開始，我們以《指南》為依據，立足幼兒真實生活，整合融通、傳承發展陶行知“生活教育”與陳鶴琴“活教育”理論，以問題為導向、科研為依托、活動為載體、實踐為抓手，歷時12年分四個階段開展了體驗式生活教育園本課程的構建與實施。

課程以幼兒生活為內容，以體驗為方式，提出了體驗式生活教育理念，強調“生活即課程，體驗即學習”，主要包含以下觀點：①生活是課程來源，也是課程內容和實施途徑。②體驗是學習方式，也是學習過程。③幼兒是教育的主體，幼兒教育應與幼兒親歷體驗緊密結合，在關注其當下生活的同時為未來生活做准備，以實現幼兒真正意義上的生命成長。我們圍繞該理念，遵循幼兒身心發展規律，以五大領域為基礎，精煉幼兒生活教育中缺失或薄弱且有教育價值的內容，建構了極具時代特征的“公民、陽光、自然、信息、經濟”五大主題生活課程內容，注重橫向縱向之間的關聯性、層次性和整體性﹔探索出靈活鏈接、相互支撐的“5+N”課程實施路徑，為幼兒提供豐富的親歷體驗機會﹔形成了行之有效的五維多元課程評價方案，為診斷、調整課程提供依據。體驗式生活教育園本課程是對五大領域的補充和豐富，具有內容重生活、實施重體驗、評價重多元的特點且具整體性、連續性和層次性。

12年課程構建與實施，有效解決了幼兒園課程內容與幼兒現實生活脫節、幼兒經驗獲得受限﹔課程實施忽視幼兒過程性體驗、幼兒深度學習難以實現﹔課程評價主體和方式單一等問題，促進保教質量顯著提升，為園所發展提供了不竭動力。

關系重建 為課程持續發展提供支撐力

一所幼兒園有什麼樣的關系，就會有什麼樣的課程生態，也就會有什麼樣的過程性質量。在課程建構的同時，我們就致力於打破傳統關系模式，為課程生長營造了一個良好的文化環境。

園長與教師是合作共同體。作為課程領導的實踐主體，園長從行政管理走向課程領導，在辦園理念和目標指導下，規劃課程願景、開發課程資源、組織課程實施、開展課程評價、引領課程研究。在此過程中，避免單純依靠自上而下的行政推動和“一言堂”，多採取自上而下、自下而上循環往復的方式，努力做到與教師“同理同心”，以形成共同的課程價值理念和課程願景。

作為課程開發的實踐主體，園長應賦予教師充分的課程決策權，讓教師享有自主選擇、自主設計、自主嘗試課程開發與實踐的權利。幼兒園基於課程的研究性、生成性、主體性和開放性特點，通過專業引領、案例分享、專題討論等方式，做好導向、服務和激勵，幫助教師進行課程判斷和選擇，引領教師共同參與課程方案完善，讓教師在課程活動的實際情境中自主、靈活地實施課程，實現專業發展，不再躺在經驗的溫床上。

教師與幼兒是同伴。師幼關系質量決定幼兒園保教質量。體驗式生活教育課程是基於幼兒興趣、問題與發展需要開發的，幼兒也是課程的建構者、參與者。課程建設過程中，教師逐漸去“權威性”，成為幼兒的益友，站在了孩子這一邊﹔教師也不再只是幫助幼兒解決問題，而是尊重、支持、陪伴、參與到孩子的每一個活動、每一個瞬間中，與他們同頻共振，實現從“看見”到彼此共生共長。

園內與園外雙向互惠。我們調整幼兒園作為專業機構高高在上的主導者姿態，注重強調多方聯動、多主體參與課程建設，實現了家園共育、社會共享、協同共進。

家長是課程實施過程的管理參與者。我們將不同家庭、不同職業和文化背景的家長深度卷入課程建設過程中，讓家長在課程實施方面提供有力支持，充分聽取家長建議不斷優化完善課程，甚至在老師指導下由家長主導相關主題活動的生成與發展。

家長是課程資源的有力准備者。家長的知識背景、職業性質、工作環境都是重要的課程資源﹔社區的企業、商業、機關單位也是我們多樣廣闊的實踐空間。家園關系和諧、溝通交流有效、開展合作積極，很好地豐富了課程資源，讓生活教育課程更具廣度，促進課程深度實施。

家長是課程評價的不可或缺者。我們以相互尊重、平等開放的原則，引導家長積極參與幼兒園課程評價。通過訪談、面談、座談、問卷等方式，聽取家長對課程內容、實施等方面的反饋和建議，共同探討課程優化和未來行進方式，為高質量課程建設提供了有力參考。幼兒園、家庭及社區構成了一個有效鏈接、緊密合作的課程開發和實踐共同體，提高了課程的實踐成效。

隊伍建設 為過程性質量發展提供內驅力

教育過程性質量、園本課程的質量最終皆取決於教師隊伍質量。教師的質量不僅取決於職前教育程度，更取決於職后的學習發展。

首先，我們始終注重教師專業能力提升。除培訓、聽課、評課、教研等常規性工作外，我們更多採取項目負責制、學習共同體、工作坊工作等有層次、針對性強且每個人都能參與的新樣態促進教師專業成長。同時堅持問題導向，引導教師不斷發現問題、分析問題並在實踐中解決問題，採取多種方式，如班級課程研討、集團大教研、教師沙龍、經驗共享等引領教師常態化、制度化對實踐與思想進行反思總結﹔堅持營造良好閱讀氛圍，讓閱讀成為幼兒園各類人員的生活習慣，成為解決問題的重要支撐，增強教師文化底蘊，拓展教師精神空間。

其次，引導教師轉變思維方式，注重教師思維能力的發展和思想觀念的變革。

一是建立系統思維，幫助教師站在幼兒發展價值和意義的基點上思考、設計和實施課程，對相關信息及經驗進行歸納、分析、總結、梳理、提煉，透過普遍現象，找出實質性、關鍵性規律，逐漸形成系統思維。二是形成動態思維，幫助教師發現教育各要素間的關系，引發教師思考，如區角活動與主題目標、預設活動與生成活動的關系，專家研究理論與教育實踐的關系等，支持教師在對關系的思考中，打破固定思維模式，逐漸形成動態思維。三是激活創造思維，幫助教師在課程實踐中踐行自己的教育理念，發揮自己主見，激發主體性﹔激活教師創造思維，讓教師教育充滿思想，讓課程實踐充滿創造力。四是形成質疑意識，幫助教師敢於借助多種手段對問題展開思辨，將質疑、思辨的過程進行梳理並與同伴分享，讓更多的教師在“疑”中發現問題、解決問題，提高教育過程性實踐質量，提升教師群體性專業素養。

組織重構 為課程高質量發展提供腳手架

重新配置人員，重塑組織關系，創造新的組織管理模式，為激活幼兒園生態、實現高質量發展提供重要支持。

我們首先轉變方式。以扁平管理為主，將層級管理、項目管理有機結合，以工作任務為目標，有計劃、針對性推進，提高各項工作的即時性和質量﹔用系統思維來執行落實，每項工作想清楚為誰而設計，他們的需求是什麼，我們要解決什麼問題，如何解決，預期效果怎樣等﹔同時全程跟進，隨時幫助，適時反饋，及時反思。思維方式的改變，促使了話語體系和行為方式的轉變，為課程發展創造了一個平等開放、合作探究的環境條件。

二是完善組織。實施部級制管理，設立課程教學部和課題研究管理小組，對課程實踐發展進行專門督導研究﹔同時，建立系列激勵機制，為孩子、老師和中層管理者提供相應支架，通過組織升級來匹配幼兒園發展，推動課程深入實施。

三是清單革命。如培訓清單、學習清單為所有教師成長提供有效保障﹔班務工作清單讓教師輕鬆有序開展班級管理，學期工作清單讓全體教職工目標清楚、任務明確，提高工作計劃性、統籌性和有效性等。清單革命，實現了所有工作“清晰——精准——高效——有序——質量”，促進組織變化升級，提高各項工作效率。

通過組織重構，整個幼兒園形成了共生共長、向上向善的發展生態，為高質量可持續發展奠定了堅實基礎。

課程是支持兒童可持續生長的重要載體，是學前教育質量提升的關鍵所在。我們用系統思維和統籌兼顧的方法進行組織管理變革，激活生態環境，使園本課程具有了蓬勃向上的生命力，使幼兒園產生了脫胎換骨的變化，真正實現了高質量可持續發展。

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